Buitengaats

Welke didactische of technologische vernieuwingen er in het onderwijs ook worden ingevoerd, steeds weer wordt bevestigd en benadrukt dat de interactie tussen docent en student van cruciaal belang is voor een succesvol onderwijsaanpak.

Het voorbeeld van de universitair docent die zijn waarschijnlijk gortdroge verhandeling liever niet onnodig onderbroken ziet door ongewenste interactie met vragenstellende  studenten doet karikaturaal aan. Maar in de kern wordt hier wel blootgelegd waar het om gaat bij de opvatting over de functie van het leerproces en de wijze waarop dit wordt ingericht.  Pakkende oneliners als “From sage on the stage to guide on the side’ en onderwijscartoons als hiernaast komen we al langer tegen.

Wat het onderwijs bij voorkeur doet, en altijd gedaan heeft, is het leerproces reguleren. Sterker nog, het is de core business! Want een strak gereguleerd ‘primair proces’ biedt zicht op de voorspelbare, gewenste en zo mogelijk gegarandeerde uitkomsten. De sterke nadruk op leeruitkomsten en de ondergeschikte, ‘dienende’ rol van het leerproces hebben daadwerkelijke vernieuwing van het leerproces lang in de weg gestaan.  Het gaat toch immers om …!

Ja, waarom draait het eigenlijk bij leren? Het antwoord op die vraag ligt in moderne opvattingen over curricula vooral ‘in het midden‘. In het midden daar de docent én de student maar ook de samenleving en het bedrijfsleven eisen stellen aan leerdoelen/onderwijsprogramma’s. Van den Akker spreekt in dat verband van meerdere perspectieven die gezamenlijk, maar niet altijd evenwichtig, bepalen wat onderdeel zou moeten zijn van het curriculum. Van der Sanden heeft het over een relevante kennisbasis en het medeontwerpen van het leerproces door de student. Letschert ziet een curriculum als iets ‘plastisch’ dat adaptief tot stand komt, rekening houdend met de leerling. Voor het beroepsonderwijs heeft Geurts het over het driehoeksgesprek tussen docent, student en bedrijfsleven. Met andere woorden, een curriculum ligt niet helemaal vast maar is dynamisch en kan worden beschouwd als het resultaat van ‘onderhandeling’. In al deze opvattingen komt de individuele leervraag van de student aan bod op het curriculumniveau en is er ook een rol weggelegd voor de student bij het ontwerp van het leerproces. Geen ‘backward design’ maar ‘forward mapping’! 

Didactiek en technologie bieden vervolgens veel nieuwe mogelijkheden de interactie, die nodig is om deze leerdoelen te verwezenlijken,  te ‘reguleren’.  In groepen of individueel, dialogisch synchroon of a-synchroon, f2f of virtueel; de hoeveelheid mogelijkheden en combinaties zijn welhaast onuitputtelijk. De leercyclus van Kolb of het ‘conversational model’ van Laurillard bieden prima aanknopingspunten. Of het certificaat Basiskwaliteit Onderwijs (BKO), met een cursusomvang van ongeveer 260 uur, voor universitair docenten de impuls zal vormen tot de gewenste vernieuwing, is echter maar de vraag. Didactiek kan daarbij vrij technisch benaderd worden. En docenten in de niet-wetenschappelijke sectoren van het onderwijs die wél over de ‘benodigde’ aantekening beschikken, kiezen desondanks nog frequent voor een traditionele aanpak. Het zit hem volgens mij niet in het bezit van een papiertje en de kennisbasis van docenten.

Is het niet meer een zaak van een cultuuromslag als we proberen traditionele opvattingen van docenten over onderwijs en leren te verbinden met nieuwe opvattingen?  Heeft het niet deels te maken met de rol die we studenten toedichten of toestaan als het gaat om een gelijkwaardige dialoog over het leerproces? Het serieus nemen van de student en jezelf als docent durven opstellen als co-learner en de student accepteren als co-maker? Maar dat is dan mijns inziens geen kwestie van een paradigmashift waarbij het oude onderwijs in de vorm van kennisoverdracht in de ban zou moeten worden gedaan. Die les hebben we in het middelbaar beroepsonderwijs inmiddels gelukkig vrij snel geleerd.